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Calidad educativa

¿Por qué en Bolivia no se evalúa la educación?

Oporto afirma que Bolivia se apartó de las evaluaciones internacionales sobre calidad educativa; y que en el país no se hacen mediciones propias al respecto. “En tanto no se cuenta con indicadores y estándares de calidad, debidamente validados, simplemente no se puede evaluar la calidad de los programas de enseñanza”, expresa.

¿Por qué en Bolivia no  se evalúa la educación?
En el mundo contemporáneo ningún país puede vivir mirándose el ombligo. Es indispensable tener un espejo para hacer comparaciones con otros países, medir distancias, apreciar los progresos o retrocesos.

Por desgracia en el campo educativo -aunque también en otros terrenos- los bolivianos rehuimos emularnos con otros; preferimos el autoencierro. Nuestra mentalidad es provinciana; nos sentimos más cómodos escondiendo la basura bajo la alfombra.

 

Bolivia al margen de las mediciones internacionales
Recientemente, la Unesco ha presentado los resultados de la evaluación educativa de 2013 en América Latina y el Caribe, abarcando casi todos los países de la región, con la notable excepción de Bolivia, Cuba, El Salvador y Venezuela. La prueba examinó a niños de tercero y sexto de primaria en lectura, escritura, matemáticas y, en el caso de los mayores, en ciencias.
Es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, realizado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa), una red de unidades nacionales de evaluación, que opera en el marco de la Unesco.
El primer estudio fue realizado en 1997, y en él participó Bolivia, pero no así en el segundo estudio de 2006. Desde entonces Bolivia está apartada de las pruebas de aprendizaje estudiantil y evaluación de los factores asociados a los logros educativos, y que comportan un esfuerzo colectivo de los países involucrados.
Las evaluaciones del LLECE son muy reconocidas por su enorme utilidad para guiar las decisiones nacionales de política educativa así como para orientar las reformas pedagógicas, institucionales y mejora de la calidad educativa.
Nuestro Gobierno no ha dado cuenta de las razones de su alejamiento del LLECE y de la ausencia del país en las pruebas regionales. Bolivia tampoco aplica a las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de  Estudiantes) de la OCDE, que cada tres años miden el rendimiento de alumnos de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias; en el PISA 2015 participaron 79 países.
En diciembre de 2013, el ministro de Educación, Roberto Aguilar, interviniendo en un seminario internacional de educación (en la Argentina), dijo que Bolivia considera a las pruebas PISA como "una imposición neoliberal”. Una declaración que muchos entendieron como simple coartada ideológica para esconder  la verdadera razón: al gobierno de Evo Morales no le interesa evaluar la calidad de nuestro sistema educativo con arreglo a estándares internacionales y menos aún someterlo a mediciones comparativas.  
Pero sería injusto cargar toda la responsabilidad al Gobierno. En realidad,  la sociedad boliviana, con pocas excepciones, desconoce la importancia de las evaluaciones internacionales en educación, quizás porque no se problematiza por la cuestión de calidad educativa o lo hace muy poco.
Nuestros maestros son reacios a evaluar su propio desempeño. Pero tampoco los padres de familia exigen información sobre la calidad de las escuelas. Los organismos públicos no generan indicadores de calidad ni proveen información de la gestión educativa. Las universidades resisten someterse a evaluaciones y acreditaciones externas.
En la sociedad civil son muy pocos los interesados en promover el debate público sobre la calidad educativa. Curiosamente, hay numerosos grupos de estudiantes que bailan en las calles, pero ninguna movilización en  favor de mejoras en la enseñanza, tal como sí se ve en los vecinos Chile, Colombia, Brasil y otros países.
Entre nosotros, la indiferencia social hacia la calidad y la evaluación viene de lejos y, por cierto, trasciende a la educación. En nuestra sociedad no hay cultura de la evaluación, y tampoco de la competencia. Esta marca cultural tiene varias vertientes, y probablemente tiene también que ver con el hecho de ser una población carenciada, para la cual lo primordial es lograr el acceso a un servicio; la calidad del mismo importa menos.  

Tampoco hacemos evaluaciones
El drama de nuestro aislamiento educativo es todavía mayor porque ni siquiera somos capaces de operar nuestros propios sistemas de evaluación,  debidamente institucionalizados, eficaces, sostenibles en el tiempo. Ahí está el ejemplo del Simecal, tal vez el intento más serio en la década de  los años 90 por implantar un sistema nacional de medición de la calidad educativa, pero que no ha sobrevivido a los avatares de política boliviana.
El actual Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, creado en el marco de la Ley Avelino Siñani, es un escuálido sustituto del Simecal; tan pobre es su desempeño, que casi no vale la pena referirse a él. En cinco años de funcionamiento, este Observatorio no ha podido crear indicadores validados para ser aplicados en pruebas de aprendizaje y en evaluaciones de gestión educativa; carece de planes, programas definidos y un presupuesto suficiente; su personal es improvisado, incompetente y desprovisto de las calificaciones técnicas necesarias.      
Si alguien duda de esta afirmación, por favor indague acerca de este organismo y trate de hallar una página web  o algún otro sitio donde esté disponible la información que produce. Le aseguro que su frustración será mayúscula. En realidad la penuria de esta oficina no es sino el reflejo del abandono de la evaluación educativa como política pública. Todo lo contrario de lo que acontece en países vecinos. Ahí está el caso del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (Ipeba), que se desenvuelve dentro de una estructura de organismos, normas y procedimientos y con respaldo de una ley nacional.
La verdad es que uno no puede evitar mirar con alguna envidia los importantes avances que   Perú viene logrando en estándares de calidad educativa y su correspondiente acreditación, y no sólo en la educación básica sino en la educación superior no universitaria y en las universidades públicas y privadas.  
Lo más interesante es que gobiernos como el peruano, no han tenido ningún recato para incorporarse al programa PISA y participar de sus pruebas a pesar de calificar desventajosamente frente a otros, pues entienden lo mucho que se gana contando con parámetros de comparación y otras referencias valiosas para mejorar las políticas y los diseños curriculares y metodológicos. Los beneficios de esta postura inteligente se reflejan en sus paulatinos progresos educativos.
Sin información
es imposible evaluar nada
Cuesta imaginar a un médico diagnosticando una enfermedad si no dispone de datos concretos sobre el estado de salud del enfermo. Esta aberración no se da generalmente en la medicina, pero sí ocurre en el campo de la educación.
Nuestro sistema educativo está desprovisto de información sistematizada, consistente, fiable. Las estadísticas e indicadores son parciales, defectuosos, desactualizados y de difícil acceso.
Construir un sistema de información educativa no es una prioridad del ministerio del ramo. La falta de transparencia en la gestión educacional es un mal generalizado; también las universidades públicas, escudadas en la autonomía, escapan del escrutinio público.
 Esconder  las cifras, mantener opacas las cuentas fiscales y obstruir al acceso a la información es un patrón de conducta en las autoridades y funcionarios.  
Ahí mismo comienzan las dificultades para mejorar la calidad educativa. En tanto no se cuenta con indicadores y estándares de calidad, debidamente validados, simplemente no se puede evaluar la calidad de los programas de enseñanza; si los estudiantes no participan en  mediciones internacionales, tampoco hay forma de saber acerca del nivel de nuestra educación y de la distancia o su cercanía con respecto a otras naciones.
En un plano más general, carecemos de una valoración seria, integral, completa, del estado de la educación boliviana. No sabemos cómo estamos, aunque todos (o casi todos) intuimos que estamos mal, que nuestra educación sigue rezagada y lejos de las exigencias y desafíos de la educación del siglo XXI.
La misma Ley Avelino Siñani se hizo sin base en un diagnóstico preciso y, por tanto, sin una comprensión adecuada de los problemas educativos. Quizá por ello "la revolución educativa” del actual Gobierno es más un programa político (altamente ideologizado) que un proyecto educativo. En suma, nos movemos a ciegas, sin ningún rumbo, improvisando una y otra vez.  

La pasividad es suicida
La calidad educativa es actualmente el mayor reto de las naciones. De ello depende que estén o no preparadas para la revolución tecnológica y la economía del conocimiento y, por tanto, para avanzar en la senda de la prosperidad.
Tal es la lección de los países asiáticos y de las potencias emergentes. Lo de Chile es notable: en Latinoamérica es el mejor evaluado en las pruebas internacionales y, no obstante, la principal demanda de la sociedad chilena es mejorar la calidad educativa.
 En México ha surgido una iniciativa ciudadana que pugna por mejorar los estándares educativos: instaló un "abusómetro” en una de las avenidas más transitadas de Ciudad de México para informar a los transeúntes cuánto dinero del presupuesto educativo del país desaparece —o es robado— cada minuto.
Pero en Bolivia el rezago educativo no parece inquietar demasiado; tampoco la eficiencia del gasto. Será porque no terminamos de entender que allí está el verdadero lastre para nuestro desarrollo. Entretanto, la indolencia frente a los retos de la calidad y la evaluación educativa tiene enormes consecuencias.
Veamos un ejemplo. Entre 2005 y 2012, los salarios reales de los trabajadores con enseñanza primaria incompleta aumentó a una tasa promedio anual de 7,1%, en tanto que los salarios de los trabajadores con nivel de secundaria completa subieron en 7,1%; contrariamente, los trabajadores con algún nivel de enseñanza superior vieron caer sus salarios reales a una tasa promedio anual de 2,2% (1).
 Esta distorsión en el mercado laboral pone también de manifiesto la escasa creación de puestos de trabajo en el sector formal, que típicamente demanda trabajadores con mayor grado de calificación. Esta clase de distorsión es un fuerte desincentivo a la educación. En efecto, en la medida en que baja el retorno en términos de ingresos, también se eleva el costo de oportunidad de educarse. Muchos se preguntarán para qué educarse si al final el mercado laboral no te reconoce ese esfuerzo. Tal vez éste sea otro factor que explica por qué se mantiene baja la matrícula en el nivel secundario y los índices de abandono escolar siguen siendo altos.

 Notas: (1) Datos tomados del artículo de Luis Carlos Jemio: "Desafíos de la educación boliviana”, en Bolivia: encrucijadas en el siglo XXI. Visiones e ideas para una agenda de país. Plural editores, 2014.

Ranking internacional
Índice de Capital Humano, según el FEM

 El  Informe 2015 sobre Capital Humano del Foro Económico Mundial (FEM) establece un ranking de los países en Capital Humano, que combina datos relativos a tasas de alfabetización y escolarización, incluyendo brechas de género, así como una valoración basada en los resultados de una encuesta a ejecutivos de empresas, que opinaron sobre la calidad de las escuelas primarias en sus respectivos países y también sobre el estado del sistema educativo frente a las necesidades de una economía competitiva.
En este ranking, encabezado por países europeos, Bolivia ocupa el puesto 73 entre 124 países evaluados. En el grupo de América Latina y el Caribe, Bolivia es el número 11 de 21 países, es decir que está en la mitad de la tabla, por debajo de Chile, Uruguay, Argentina, Panamá, Costa Rica, México, Perú, Colombia, Trinidad Tobago y el Salvador; y por encima de Brasil, Paraguay, Venezuela y otros países.
A diferencia de los programas PISA y del Laboratorio de Medición de la Calidad Educativa de la  Unesco, que califican el aprendizaje de los estudiantes en pruebas estandarizadas, el Índice de Capital Humano del Foro Económico Mundial no es en rigor una evaluación de calidad educativa puesto que no está construido sobre mediciones de rendimiento académico.    
Véase el Índice de Capital Humano, ranking de América Latina y el Caribe .

 

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